¿CÓMO TRABAJAR PARA QUE LOS ESTUDIANTES DE ESTUDIOS GENERALES DEL ÁREA DE SALUD ADQUIERAN COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA?

ANTECEDENTES QUE MUESTRAN LAS GRANDES LIMITACIONES DEL MÉTODO TRADICIONAL:

Existen innumerables muestras que indican que los egresados de la formación del pregrado en salud no han internalizado la importancia del método científico. Citaré 4 y espero que los que defienden la propuesta tradicional tengan la suficiente flexibilidad para aceptarlos, sin sentirse que son atacados como personas.

  1. La gran mayoría de médicos peruanos usa antibióticos para la gran mayoría de infecciones respiratorias agudas en niños menores de 5 años. Esto demuestra que no hacen caso de la ciencia, que dice que la gran mayoría de estas infecciones son virales y que para los virus los antibióticos habituales son ineficaces. Es más, estos médicos no son conscientes del gran daño que produce el uso irracional de antibióticos, al producir un incremento e intensificación de la resistencia bacteriana contra los antibióticos (dar antibióticos a un niño que no lo necesita -darle por las puras- incrementa la resistencia bactriana a cambio de ningún beneficio, salvo para la industria farmacéutica). ¿Estos médicos estudiaron la ciencia? Sí. Pero no la aplican en su práctica. No usan la ciencia para guiar su práctica profesional. Usan el conocimiento cotidiano o el conocimiento parcializado que transmiten los propagandistas médicos; quizás, para ser bien pensados, son dominados por el miedo a quedar mal y recetan los antibióticos “por si, acaso”. Lo hacen de buena fe. ¡Eso!, lo hacen por o con fe. No lo hacen por o con la ciencia.
  2. Los médicos recetan medicamentos de marca en su práctica privada. Reniegan de, y desprestigian los medicamentos genéricos. ¿Cuál es la fuente científica de esta terrible práctica? No hay, no puede haber. Entonces, ¿por gusto han estudiado farmacología?, ¿la farmacología no es ciencia? Estos profesionales no usan la ciencia en su práctica diaria, cuando vociferan contra los medicamentos genéricos. Es como si por su boca hablara un visitador médico.
  3. Es común escuchar a un sin número de profesionales de salud, incluyendo, por desgracia, a los mismos médicos, después de comer con sus manos sin lavar una pachamanca, decir algo así: “me ha caído pesada la pachamanca”, “seguro que las habas”, “creo que es el chancho”, “no, no es eso, es el chancho que le han puesto, estaba muy grasoso, por eso me ha dado la diarrea”. Otros dicen algo así: “seguro que es una comida fría”, otros dicen: “es una comida muy caliente”. ¿Estas ideas se derivan de la ciencia?, ¿aprobaron microbiología estos profesionales? Podemos perdonar que los psicólogos digan algo así; pero por qué farmacéuticos, obstetrices, enfermeras, nutricionistas, hasta médicos, dan tales razones, propias del pensamiento muy antiguo, casi mágico religioso.
  4. Hablando de la diarrea, ahora es común que profesionales de salud, aunque sea en un caso de diarrea acuosa aguda, digan tómate una pastilla de bactrín, “tómate tu bactrín”. El otro día estuve en Alemania con dos compañeros de Cáritas, la mujer es profesora, el hombre es obstetra. Éste había llevado “su bactrín” como medicamento de primeros auxilios, por si vaya a tener diarrea. Tuvo diarrea y se automedicó con su bactrín. “Yo siempre traigo mi bactrín”, me dijo. Sentí vergüenza. ¿No estudió que la diarrea acuosa aguda es más probable que se deba a una infección viral o a la producción de una toxina, pero que en ninguno de los casos se requiere antibiótico, salvo el cólera? Pero lo más chistoso o trágico es que crea que “un bactrín” será suficiente. Me habría alegrado si mi amigo, conocedor de la fisiopatología de la diarrea acuosa, de lo que pasa en el enterocito, hubiera llevado pastillas de ácido acetil salicílico, para tratar de disminuir la diarrea, al intervenir en el epitelio intestinal, para mejorar el mecanismo de absorción de agua y electrolitos, que está dañado por la toxina u otro mecanismo. Esto tiene que ver con las prostaglandinas y es eficaz, como se ha demostrado hace mucho tiempo.

Cuando estos profesionales estudiaron el método científico no lo comprendieron bien, porque estaba su estudio lleno de charlas, de exposiciones, de prácticas no auténticas. Por eso, ya de profesionales, prefieren hacer uso del conocimiento cotidiano, sin fijarse o exigir las evidencias científicas para su accionar: “Es mi experiencia” dicen para justificar su práctica, algunas veces muy irracional.

Espero que a estas alturas estemos dispuestos a concluir que estos profesionales no hacen uso de la ciencia para decisiones importantes relacionadas con la alteración de su salud. Muchas veces tampoco lo hacen cuando se trata de la salud de los pacientes.

ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA DIFERENTE

ASPECTOS GENERALES

  1. Debemos saber que para la generación de competencias se requiere más tiempo, mucho más que para informar a los estudiantes sobre la ciencia. En otras palabras, si tenemos solo 16 semanas ¿Qué competencias podemos desarrollar en estos pocos meses? ¿Por qué lo digo? Porque todos los sílabos tienen competencias generales, pero casi nunca se cumplen. Por ello otros pedagogos, con mejor criterio, no hablan de competencias ni de objetivos de aprendizaje a lograr a lo largo de un curso. Estos hablan, mejor, de lo que se conoce con el nombre de RESULTADOS DE APRENDIZAJE. Esto es más potente para fijar metas a un curso. Para fijar estos resultados de aprendizaje se hace uso, entre otras, de la taxonomía de Benjamín Bloom. Siento que de esta forma se usa mejor esta taxonomía. Los Resultados de Aprendizaje tienen que ser observables, verificables, medibles. Entonces, tratemos de usar bien las pocas horas que tenemos durante un semestre para tratar que los estudiantes amen, se apropien de y apliquen el método científico para guiar su accionar, ahora como estudiantes, y luego, como profesionales de la salud.
  2. Aprender es transformar la realidad conocida, decía Paulo Freire. Nosotros decimos que aprender es transformar la realidad conocida y transformarse uno. Sin práctica no hay transformación. Sin práctica no hay aprendizaje. Así, como nadie aprende a nadar escuchando charlas de sus maestros, sino viéndolos nadar y luego ellos practicando y tratando de nadar; del mismo modo se aprende a usar el método científico: con la práctica. La práctica, bien estructurada es fundamental. Pero no se trata de cualquier práctica, sino de una práctica auténtica. ¿Cuándo una práctica es auténtica? Cuando se parece más a la realidad o es la realidad misma en la que se practica. La práctica, para ser auténtica, siempre debe tener un producto. Este producto debe ser útil para el que aprende y para la realidad misma. Así se aprende, por ejemplo, a ser responsable con la realidad en la que y para la que se aprende.
  3. La ciencia es proceso y es producto. El estudiante debe aprender el método científico como proceso y también como producto. Muchas veces se adquiere solo el producto de la ciencia, como algo estático, definido, ya terminado. Esto puede ser negativo para el uso de la ciencia para nuestro diario accionar. Puede llevar a los prejuicios, al mantenimiento del Status Quo, a no querer aprender, a no querer cambiar, a no desaprender.
  4. El aprendizaje, incluyendo el aprendizaje de la ciencia, de la ciencia como proceso, es un hecho social, que se nutre de lo social, que se da en lo social, en el contexto; pero que luego se hace individual, se internaliza en el cerebro y la mente de la persona que está aprendiendo. El aprendizaje es social, a tal punto que el medio social, los que acompañan al que está aprendiendo, permiten o pueden permitir que la persona alcance su zona de desarrollo próximo, definido como aquello que se logra aprender en el espacio social y que es superior a lo que se podría haber aprendido por sí solo, como lo planteó hace casi ya un siglo Lev Vygotsky.

¿QUÉ O CÓMO HACER?:

¿Cómo hacer, entonces, para que los estudiantes, desde el primer año aprendan, sientan afecto y confianza por la ciencia y la usen la ciencia para su práctica diaria?, ¿cómo hacer también que estos mismos estudiantes respeten, investiguen y difundan el conocimiento cotidiano positivo que el pueblo tiene sobre algunos remedios tradicionales o prácticas ancestrales que pueden tener un valor real, aunque todavía no demostrado con el método científico?

Evidentemente es urgente hacer los cursos de otra manera. No cómo se ha estado haciendo hasta hoy. Felizmente otros, en otros países, ya han empezado a hacerlo y ya saben más o menos cómo no seguir haciéndolo.

Lo que es clave es que el estudiante identifique la diferencia y la relación que hay entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico. Lo clave es lograr que valore el conocimiento científico, pero, sobre todo, que adquiera para su vida el modo científico de proceder de todo buen profesional: Considerar que todo cambia, que el conocimiento cambia, por lo que hay que usar el pensamiento y el razonamiento científico permanentemente. Esto es lo clave. Para ello se tiene que trabajar utilizando el tiempo de la clase mediante el diálogo, el debate, la investigación y la reflexión sobre problemas latentes, actuales, importantes. No solo importantes para la salud pública, sino para los mismos estudiantes. Existen muchos problemas importantes. Por lo que hay muchas formas de empezar. Comentaré algunos aspectos a abordar como yo sugeriría trabajar, ¿Cómo empezar?:

  • Se podría empezar diciendo algo así: “En el Perú las encuestas recientes dicen que la gran mayoría de jóvenes conoce cómo se previene el VIH/SIDA. Se sabe también, a contra pelo de esto, que en el Perú la incidencia del VIH sigue aumentando”. Preguntaría luego: ¿qué han sentido al conocer esta información?, ¿Qué les parece esto?, ¿Qué podemos decir de la congruencia de estos dos hallazgos?, ¿hay consistencia entre lo que conocen los jóvenes sobre cómo prevenir el VIH/SIDA y sus prácticas relacionadas con esta ‘enfermedad’?, ¿Cómo saber las razones más profundas para el actuar de los jóvenes en nuestro país frente al VIH?” Claro que se necesita hacer que lean, claro que se necesita hacer que dialoguen, que debatan, que defiendan sus opiniones, que defiendan lo contrario de sus opiniones, como una forma de fortalecer su capacidad de argumentar, de trabajar con asertividad y con empatía. Todo eso hay que hacer. No es cuestión de decirles “sería bueno que…..”, “tienen que…..” ¡Eso no, por favor!, ¡Eso no! La clase tiene que servir para que los estudiantes hagan, realicen actividades, reflexionen, ensayen a plantear sus ideas, sus hipótesis, a argumentar, a darse cuenta qué se tiene que investigar, qué se necesita investigar.
  • Otra situación problemática que se podría proponer, para estimular el aprendizaje de la ciencia y el razonamiento crítico, es la siguiente: “¿Qué sabemos de las propiedades de la uña de gato?, ¿cómo se ha llegado a este conocimiento?, ¿qué evidencias científicas existen sobre las propiedades de la uña de gato?, ¿pueden existir en la uña de gato sustancias con potencial tóxico para el ser humano?, ¿qué se conoce de las propiedades de la Uña de Gato y qué se requiere conocer adicionalmente?”
  • Otra situación problemática que se podría utilizar está dada por las siguientes interrogantes: “¿Qué conocimientos creíamos antes que eran correctos, ciertos y después se demostró que eran falsos, y que sobre las recomendaciones derivadas de ello se demostró no solo que no eran benéficas para las personas, sino que podían ser perjudiciales?, ¿en qué han variado en el tiempo los cuidados de enfermería, por ejemplo?, ¿cuál era la causa que se atribuía a la peste, al cólera en la Edad Media (y algunos siguen creyendo en pleno Siglo XXI)?, ¿qué procedimientos se recomendaban antes para el cuidado de la salud y ahora se sabe que no debería recomendarse?, ¿qué sabemos, por ejemplo, sobre el uso del mentol o el alcanfor para los niños menores de dos años?, ¿es recomendable frotarle con esto su pechito?”
  • Podríamos poner un caso, como el siguiente: “En una comunidad de Puno había estado comiendo cancacho; pero un rato después tuve ardor de estómago. Una señora del pueblo, muy acomedida, me trajo un poco de barro y me dijo que lo comiera, era el Chaco y me dijo que era bueno, que me calmaría. No pude, no acepté comer ese barro y me tuve que ir de inmediato a la ciudad”. Luego preguntaría a los estudiantes: “¿Ustedes que hubieran hecho en mi caso?, ¿Qué saben sobre el chaco?, ¿cómo podemos saber más de esto?”

Para resolver estas interrogantes de cada caso, el estudiante trabajaría primero solo, luego en parejas, luego en pequeños grupos y después en plenaria. En una clase puede haber más de uno de estos ciclos; mientras que otros ciclos de investigación de un caso, pueden requerir más de un día de estudio. Eso depende de cada caso, de lo que saben ya los participantes y de la naturaleza y complejidad de lo nuevo a aprender, entre otros factores.

Al resolver estos casos el estudiante se irá apropiando de varios aspectos clave del método científico, de lo que es un problema de investigación, los objetivos de la investigación, las hipótesis, los principales tipos de investigación, el por qué usar determinado enfoque; cuándo, por ejemplo, usar un método cualitativo y cuándo un método cuantitativo. No se trata de darles charlas sobre estos aspectos. Se trata de que, a partir de una experiencia problemática, ellos usen el método científico, para solucionar esta experiencia problemática y, a la par, aprendan los conocimientos sobre la ciencia, como proceso y como estado. Claro que requieren el apoyo, la intermediación, del docente.

En todos estos casos haría también preguntas para indagar por lo que sienten los estudiantes frente a esta problemática. Esto haría a lo largo de las 16 semanas, de tal forma de ir trabajando sobre o para las ACTITUDES de los estudiantes. Ahora en nuestros sílabos no se ve nada de esto, nada del trabajo sobre las actitudes. Es como si creyéramos que las buenas actitudes se forman espontáneamente. Quizás las malas actitudes se formen así; pero ni eso: Por ejemplo, las actitudes antisociales de Gringasho es probable que se hayan formado desde que su padre abandonó el hogar; pero todos sabemos que un tío delincuente suyo influyó mucho, lo capacitó antes de los 11 años, deliberadamente, para hacerlo un niño SICARIO.

¿Cuántos “sicarios” de la salud estarán pronto empezando sus estudios generales en nuestra universidad? (ciertos estudios indican que el cinismo y el síndrome de Burnout están aumentando entre estudiantes de pregrado y profesionales de la salud). El sílabo tiene que contemplar esta parte de nuestras competencias: las competencias relacionadas con las actitudes, con las emociones, con la salud mental de nuestros estudiantes. Necesitamos que el estudio haga que el estudiante aprenda la ciencia, aprenda el método científico; pero, sobre todo, que ame la ciencia, que quiera que la ciencia guíe su accionar, que entienda la ciencia como proceso y no solo como producto.

Así, más o menos, debería irse abordando las experiencias de aprendizaje. Claro que se acompañaría de mucha lectura, pero sobre todo de mucho diálogo, de mucho debate bien estructurado. Claro que tendría que haber práctica, a cada rato, pero bien estructurada, con instructivos a nuestra disposición. Lo que se necesita es una metodología diferente a lo que hemos venido (y algunos queremos seguir) haciendo. Tendría que ser una práctica auténtica. Si queremos que aprenda a investigar, como cuando se aprende a nadar, tiene que aprenderlo investigando. Al inicio sugiero que los estudiantes se centren en estudios descriptivos, de temas que le interesen y estén ellos en capacidad de hacerlo.

Se necesita para implementar esta metodología mucha capacitación para los docentes. La Facultad ha perdido mucho tiempo al no preparar bien a sus docentes, al no prepararnos bien.

Reparemos que lo que he planteado lo podemos hacer SIN COMPUTADORAS, o con muy pocas. Lo fundamental es trabajar con un nuevo enfoque. Claro que las computadoras pueden servir, pero cuando las usemos bien. Para esto se necesita preparar bien esta capacitación de los docentes.

No basta que en el sílabo pongamos fácilmente lo siguiente: “Estudio virtual: 2 horas”. Tenemos que estructurar bien el uso de las TIC en nuestros cursos, para que, realmente, los chicos lo usen para prepararse de otra manera, de una manera más auténtica para su vida profesional.

Lima, verano de 2018

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HERNAN A. SANABRIA ROJAS
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HERNAN A. SANABRIA ROJAS
9 days ago

Apreciado Andrés, tienes toda la razón. Sabemos lo de los antibióticos cuando no hay necesidad, como también de los antiinflamatorios cuando hay infección y no hay necesidad, por ejemplo faringoamigdalitis. Sin embargo, he visto de cerca que un mismo médico pediatra como tu, tiene diferentes modos de actuar, en el hospital público y en la clínica. En el primero, es muy académico y no indica antibióticos para una gripe, sin embargo, en la clínica si lo hace, con el sustento de que estás en clínica (los padres piden antibióticos, los médicos no quieren perder clientela y lógico pueden complicarse con una sobreinfección bacteriana. Qué es todo esto ? supongo ética médica. Entonces, a la par con la enseñanza para amar la ciencia y no divorciarse de ella, nos falta también la enseñanza de la ética médica (de investigación y asistencial). SALUDOS PROMOCION.

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